Методика

Статья составлена Карапетян А. А.

Урок развития монологической речи.

Мы привыкли говорить: «монологическая речь», «диалогическая речь». Но если выражаться строго научно, никакой такой речи не существует.
Как же так, спросит читатель-учитель, разве мы не обучаем монологической речи? Да и в программе так написано...
Да, написано. Да, обучаем. И никакого противоречия здесь нет. Есть только один существенный момент, который необходимо учитывать.
Когда мы говорим, что никакой монологической речи не существует, мы имеем в виду, что всякое общение (а мы учим ему) диалогично по своей сути. В нем всегда участвуют две стороны: не только тот, кто говорит, но и тот, для кого говорится. Это, следовательно, означает, что не существует высказываний, которые бы не обладали обращенностью, целенаправленностью, не существует говорения в пустоту.
Конечно же, монологическое высказывание (высказывание одного человека объемом свыше двух фраз, т. е. от сверхфразового единства до целого текста) обладает особыми структурными характеристиками. Ими являются:
во-первых, непрерывный характер высказывания, для чего важна определенная психологическая настроенность говорящего. Учитель должен помнить это и не разрушать эту настроенность. Правильно замечает в этой связи В. Л. Скалкин, что «монолог — это прежде всего повышенная нагрузка на память (оперативную и долговременную), мышление и речепроизводительные механизмы человека»;
во-вторых, логичность и связность высказывания, которые заключаются в том, что в сверхфразовом единстве, как правило, фразы связаны и содержательно, и структурно. Именно поэтому монологическое высказывание не есть сумма ответов на ряд вопросов. В нем всегда есть некая «ключевая фраза», остальные же развивают ее идею, поясняют ее, дополняют, обосновывают и т. д. Для обучения очень важно знать, как разворачиваются высказывания различных типов, чтобы закономерности их структуры положить в основу обучения;
в-третьих, смысловая законченность высказывания, что связано с его коммуникативной направленностью, с речевой задачей говорящего. С этой точки зрения очень трудно оправдать высказывания типа: «Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю конверт, марку и бумагу. Я пишу письмо» и т. д. или описания картинок типа: «Это мальчик. Его зовут Ник. У Ника в руке палка...» и т. п.
Исходя из особенностей монологического высказывания, можно
сказать, что всему этому, несомненно, необходимо обучить. Следовательно, задачами «монологического» урока являются:
1) научить высказываться обращенно к конкретному лицу, в конкретных условиях общения;
2) научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность;
3) научить высказываться логично и связно;
4) научить высказываться с достаточной скоростью, обеспечивающей отсутствие необоснованных пауз между фразами, что может нарушить взаимопонимание.
Как же этому научить? Во всяком случае не так, как мы видели на одном из уроков. А увидели мы вот что.
Сегодня, ребята,— говорит учитель,— наша тема «Столица нашей Родины» (классу' показывается общий вид Москвы). Это Москва,— продолжает учитель.— Москва большой и красивый город...
Когда рассказ о Москве закончен, выполняется вопросо-ответное упражнение:
— Какой это город? — Это Москва.
— Москва красивый город? — Да, ...
— Москва большой город? — Да, . . .
— Москва культурный центр?— Да, ... и т. п.
Наконец, после последнего вопроса, дается задание: «А теперь расскажите о Москве все, что вы знаете».

— Это Москва,— начинает ученик,— Москва красивый город... Москва...
большой город...
Наступает первая пауза.
— Дальше, продолжай,— подбадривает учитель.
Но молчание затягивается.
— Москва культурный центр нашей страны?
—Да,— подхватывает ученик,— Москва культурный центр... Он...
Она...
Снова пауза.
— Ну, дальше! Ты что, ничего не можешь сказать о Москве?
Какое движение в Москве?
— В Москве сильное движение... Здесь есть трамваи, автобусы, троллейбу¬сы, метро...
И вновь остановка. Рассказ явно не получается: ученики сбиваются на беседу
Воспользуемся паузой и подумаем: почему так получается? Почему ученик не в состоянии последовательно изложить свои мысли? Почему ему обязательно нужны «подпорки» в форме вопросов? А все очень просто: учитель хотел научить учеников рассказывать о Москве, т. е. монологическому высказыванию, а использовал вопросо-ответное упражнение, пригодное, главным образом, для обучения диалогической речи. И вполне естественно, что ученику необходимы вопросы-подпор-ки, ведь его обучали отвечать на вопросы, он вопросов и ждет, Он, если хотите, психологически настроен не на рассказ. К тому же, вопросы в данном случае были почти сплошь рассчитаны на имитативные ответы, а от них до самостоятельной репродукции — дистанция огромного размера.
Но дело не только в этом. Дело в том, что учитель целенаправленно не развивал ни одного из качеств, присущих монологическому выска-зыванию, не поставил перед собой (и учениками) ни одной из четырех задач «монологического» урока.
Чтобы показать образец полнокровного урока, нужно предварительно разъяснить, по крайней мере, две вещи: во-первых, что означает цель — «развитие умения говорить» применительно к монологи-ческому высказыванию; во-вторых (и это главное), что представляют собой подлинные речевые упражнения и как они используются на уроке в качестве средств обучения.
Любое монологическое высказывание характеризуется целым рядом качеств. Вот те из них, которые наиболее специфичны именно для монологического высказывания.
1) Целенаправленность. Она проявляется в том, что у говорящего всегда есть определенная цель — решить определенную речевую задачу, причем задачу, направленную на собеседника. В основе целе
направленности лежит желание (осознаваемое или нет) изменить поведение собеседника в желаемом направлении.
2) Логичность. Под нею понимается такое свойство высказывания, которое обеспечивается последовательностью изложения, т. е. рядом мыслей, фактов, связанных внутренне за счет смысла и содержания. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих, т. е. в уточнении мысли, дополнении к ней, пояснении ее, обосновании и т, п.
3) Структурность или связность как последовательность изложения, обеспечиваемая внешними (по отношению к логике) специальными средствами языка («сцепками»). Каждый уровень высказывания имеет свои средства связности. Особенно важны для обучения монологическому высказыванию связи в сверхфразовом единстве объемом до 5 — 7 фраз. Именно здесь — «эпицентр» обучения,
4) Относительная завершенность в содержательном, тематическом плане.
5) Продуктивность. Любое высказывание уровня сверхфразового единства всегда ново (если это не цитата), всегда новая комбинация речевых единиц, т. е. продукция, а не репродукция заученного.
6) Непрерывность, т. е. отсутствие ненужных пауз, осмысленная синтагматичность высказывания.
7) Самостоятельность. Это одно из важнейших качеств высказывания, которое проявляется в отказе от всяческих опор — вербальных, схематических, иллюстративных.
8) Выразительность — наличие логических ударений, интонации, мимики, жестов и т. п.
Даже этот далеко не полный перечень качеств монологического высказывания предоставляет много возможностей для формулировки задач урока. Адекватными средствами для решения этих задач являются речевые упражнения (РУ). Расскажем о них подробнее .
Начнем с отличительных признаков РУ.
1) РУ всегда обеспечивает наличие речевой стратегии и тактики говорящего.
Стратегическая направленность проявляется в том, что у говорящего есть определенная «сверхзадача», та линия, которую он проводит в общении, Эта задача определена в установке и воплощается в целом монологическом высказывании; каждая составляющая его фраза будет выполнять какие-то тактические задачи. Например:
Упр. 1. «Я знаю, что ты много читаешь. Какое из последних произ-ведений советских авторов ты посоветуешь мне прочесть?»
Стратегическая задача — посоветовать — задается собеседником, однако это не навязывание ее: просьба делает задачу естественной. Но, советуя, говорящий и предлагает, и хвалит, и т. п.
Упр. 2. Учитель приходит на урок, зная, что накануне прошли спортивные соревнования, а ученик N. неудачно выступил. «Я знаю, что N. надеялся на успех. Но стоит ли так огорчаться? Как выдумаете, ребята?»
Здесь уже возможен выбор стратегической задачи. Если ученики знают, что их одноклассник проиграл, потому что не выполнил советов тренера или мало тренировался, то они, естественно, будут ого критиковать; если же проигрыш его случаен, они будут утешать товарища.
Итак, стратегия говорящего может быть: а) детерминирована либо : непосредственно установкой, либо опосредованно через однозначность I ситуации; б) эвристична в зависимости от потребности говорящего, от |его ориентировки в ситуации.
Ориентировка в ситуации, выбор задачи, а затем и подбор такти-ческих средств для ее решения и составляет содержание речемышле-, ния. При этом благодаря стратегии и тактике говорящего развивается целенаправленность.
2) РУ всегда актуализирует взаимоотношения участников общения. Человек как индивидуальность всегда находится в определенных взаимоотношениях с окружающими людьми. Поэтому один человек может обратиться к другому (другим) только тогда, когда их связыва-: ют определенные отношения. Это и необходимо учитывать при организации РУ. В первую очередь учитываются такие свойства индивидуальности учащегося, как контекст деятельности и личный опыт.
Упр. 3. «Ко Дню Победы в школе организуется выставка-конкурс. Давайте обсудим, какое участие в этом может принять наш класс! Ваши предложения!»
Упражнение ориентировано на проявление взаимоотношений, воз-можных только в хорошем коллективе, между друзьями, в равной сте-пени заинтересованными в успехе общего дела.
Упр. 4. «Как бы вы объяснили восьмиклассникам необходимость учас-тия в работе клуба интернациональной дружбы?»
Упражнение предполагает реализацию отношений, которые существуют между старшеклассниками, имеющими большой опыт общественной жизни, работы в КИДе, и младшими товарищами, не имеющими такого опыта.
Упр. 5. «Если бы к вам в город приехала делегация из другой страны, что бы вы показали нашим друзьям?»
Это упражнение основано на наличии у учащихся гордости за свою страну, за свой город, дружеских чувств к зарубежным друзьям, же-лания поделиться с ними своими успехами.
Благодаря актуализации взаимоотношений (заметим: каждый раз иных) развивается продуктивность высказывания.
3) РУ всегда развивает речевую активность и самостоятельность

Методы развития диалогической речи.

Здесь уместно снова напомнить, что если целью обучения является общение, то недостаточно говорить лишь об обучении диалогической речи, поскольку в общении существует не только диалог как форма взаимодействия двух собеседников.
Существуют, с одной стороны, монологические высказывания разных уровней — уровней слова, словосочетания, фразы, сверхфразового единства и текста, и, с другой стороны, существует общение — «взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива» (А. А. Леонтьев). В процессе этого общения (в любой из его форм), преследуя свои цели, человек порождает необходимое высказывание любого уровня. Причем в общении (групповом и массовом) часто нет организованной, планомерно чередующейся смены реплик двух речевых партнеров, что свойственно парному общению. Это, естественно, требует от коммуникантов и каких-то специфических умений.
По сути дела, на всех описанных ранее этапах усвоения материала идет обучение именно общению: и условно-речевые упражнения суть фундамент общения (усваиваются возможные сочетания реплик в обусловленных ситуациях и различные клише), и обучение высказыванию на уровне сверхфразового единства на основе разговорного текста также проходит в рамках общения, хотя и регламентированного. Вся эта работа — своего рода подготовка к обучению общению.
Однако остаются еще некоторые моменты, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют:
а) способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять;
б) способность проводить свою стратегическую линию в общении,
осуществлять ее в тактике поведения, вопреки стратегиям других общающихся.
Для а) и б) недостаточно уметь спрашивать и отвечать, к чему часто сводится обучение так называемой диалогической речи, а необходимо обладать достаточным запасом функционально разнообразных реплик;
в) способность учета каждый раз новых (иногда сразу нескольких)
речевых партнеров, смены ролей партнеров, или обращенность
общения;
г) способность прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов той или иной ситуации.
Таким образом, предыдущие этапы усвоения материала можно считать неспециальными этапами обучения общению (подготовитель-ными), а данный этап — этап развития речевого умения — специальным, где особое внимание уделяется специфическим особенностям общения.
Главной особенностью общения является его эвристичность, т. е. пезапланированность, нестандартность, непредсказуемость, творческое начало, вероятностный характер. Это касается всех компонентов общения: выбора речевых задач, предмета, содержания, формы общения и его участников. Поэтому все, что делается на «диалогическом» уроке, должно развивать способность общающихся к эвристичности, незаученности высказываний, к умению осуществлять стратегию и тактику своего речевого поведения.
Как правило, для реализации стратегической цели необходимо достижение некоторых промежуточных, тактических целей.
Чаще всего запланированную тактику приходится менять на ходу, поскольку она нарушается тактикой других партнеров, учетом всех факторов общения. И этому — переориентировке в ходе общения можно и нужно обучать. Одним из средств начального обучения тактике общения являются так называемые функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых задач, расположенных в необходимой (предположительно, конечно) для высказывания последовательности. Это делается для каждого из речевых партнеров.
а) Оба партнера получают одну задачу: «Обсудите план осмотра города».
б) Задачи партнеров дифференцированы.
«Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит».
«Объясни, почему ты не занимаешься зимним спортом».

СООБЩЕНИЕ ВОПРОС
в) Детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно.
г) Тактика задана не жестко, как в примерах выше, а намечены лишь отдельные вехи.
д) Говорящие сами выбирают себе стратегию, например при задании: «Как вы относитесь к новой экранизации „Ирония судьбы 2?»
При этом тактика может быть дана и может отсутствовать.
ё) Второй партнер не знаком с тактикой первого (и наоборот).
Заметим, что функциональные опоры дают прекрасную возможность вызывать определенный материал в речи обучающихся.
Какова же организация РУ в процессе обучения общению?
Прежде всего, о необходимости варьирования тактических задач в пределах одной и той же стратегии.
Функциональные модели диалога могут быть даны на карточках (общих и индивидуальных) или проецироваться на экран, в полном виде или усеченном, с клише и без них. Названия задач следует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся.
Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно провести следующую работу:
а) прочесть диалог;
б) выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;
в) составить по функциям модель диалога;
г) воспроизвести по модели диалог;
д) изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящих;
е) попытаться высказаться по измененной модели.
Такой комплекс упражнений достаточно провести несколько раз, чтобы ученики поняли суть того, чему необходимо научиться.
По мере продвижения по ступеням обучения увеличивается размер диалога, усложняются задачи, упрощаются опоры. Так, например, с самого начала на младшей ступени обучения функциональные опоры могут быть даны вместе с репликами.
Упражнения с функциональными опорами могут выполняться и письменно (главным образом, дома при подготовке к уроку).
Обучение диалогическому общению с помощью функциональных опор является лишь первой ступенью к овладению умением общаться.
Очень существенным в организации РУ данного этапа является переход от обучения диалогическому общению к обучению общению групповому и массовому.
Для этого можно использовать такие виды уроков , как урок-пресс-конференция, урок-дискуссия, урок-инсценирование (драматизация), урок-экскурсия, урок-обсуждение (например, коллективное планирование похода), урок-игра.
Особо важной представляется организация уроков группового об-щения. Это обязательное звено в обучении общению.
Покажем один из возможных уроков такого вида — урок-обсуждение.
Тема: «Делу время, потехе час».
Цель учебная — развитие умения говорить (задача: развитие способности к групповому общению).
Речевой материал: материал по обсуждению проблем «Мое свободное время», «Лучшая профессия» и другие.
Ход урока:
1. Речевая зарядка. Войдя в класс, учитель говорит: «Вы знаете, каждый
раз, когда я, идя по коридору, вижу нашу школьную стенгазету, я чувствую
себя неловко. По-моему, не зря не читают ее наши ученики...»
Далее следует обоснование своего мнения. Неплохо захватить с собой две-три старые стенгазеты (лучше — выпущенные именно этим классом) и привлечь учеников к их общей оценке.
2. «А вот сегодня мы с вами все вместе будем выпускать стенгазету. Она будет пока устной. И назовем ее — «Делу время, потехе час», Как вы понимаете эту поговорку? (Беседа с классом.) Так какой же проблеме мы посвятим нашу газету? . . . Правильно, проблеме свободного времени».
Учитель рисует на доске рамку («Это будет наша газета») и пишет в ней заглавие.
3. «О чем мы напишем в газете? Какие будут в ней разделы (заметки)?» После обсуждения выясняется, что заметок будет, скажем, пять. Тогда учитель разбивает класс на пять групп и распределяет среди них темы заметок (обязательно по желанию!). Группам дается время (ограниченное) для обсуждения и подготовки заметок. В каждой группе может быть назначен «ведущий» (из лучших, инициативных учеников), который ведет обсуждение в группах.
Когда «заметки» готовы, идет их обсуждение, оценка, корректировка и принятие всем классом.
Общая оценка всей газеты учителем и совет ввести колонку «Знаете ли вы...», куда поместить рассказы о самых необычных хобби (из домашнего задания к предыдущему уроку; одно высказывание можно здесь же заслушать и оценить).
На дом: написать своему зарубежному другу, какую газету выпустил ваш класс.
Интересным может получиться и урок-пресс-конференция, например на тему « Экономический кризис в России».Для проведения этого урока из числа лучших учеников класса заранее назначается, например, представитель ТАСС и т. п. Он готовит ответы на возможные вопросы. Назначается и ведущий, который может быть представителем Англии или той страны, где проводится пресс-конференция. Ведущий должен открыть конференцию, предоставлять слово корреспондентам различных стран, газет, агентств, а затем сделать заключение.
В роли корреспондентов выступают учащиеся класса, которые заранее вопросов не готовят. В этом состоит весь смысл организации данного урока — развивать умение задавать неподготовленные вопросы. Если же учитель хочет побудить учащихся собрать и повторить весь материал по теме (а ведь такие уроки могут быть организованы по любой пройденной теме, применительно к любому дню, скажем, Дню знаний) то задание подготовить вопросы дается заранее. При этом ставится условие — одинаковых вопросов быть не должно. За наиболее интересный, оригинальный и глубокий вопрос можно поощрить ученика. В ход урока учитель не вмешивается, не исправляет ошибки, иначе нарушится атмосфера пресс-конференции. Лучше сделать так: заготовить заранее не-большие карточки, на которые следует писать по ходу урока правильный вопрос ученика-корреспондента, подчеркивая то место, где сделана ошибка, а затем молча класть соответствующую карточку перед учеником. По окончании пресс-конференции учитель, подводя итоги, оценивая учащихся, может обратить внимание класса на отдельные ошибки, если они типичны для многих вопросов.
Не менее полезен и урок-экскурсия. Он особенно полезен в тех случаях, когда ставятся такие задачи, как «Развитие умения аудировать», «Развитие умения задавать вопрос-уточнение».
Экскурсия может проводиться реальная (по городу, по школе, в библиотеке, музее и т. п.) и воображаемая. Второй вид экскурсии хорошо использовать в страноведческих целях. Думается, что урок-экскурсия по стране изучаемого языка должен стать одним из частотных уроков в школе. Система периодически проводимых уроков данного вида, во-первых, будет иметь большой образовательное значение, расширит кругозор учеников, пробудит их интерес к стране и ее людям, а следовательно, сыграет и воспитательную, и мотивационную роль.
Поскольку «гидами» должны выступать сами учащиеся, можно удачно использовать их интересы. Даже не очень хорошо подготовленный ученик, если он интересуется спортом, театром, техникой и т. п., с удовольствием возьмет на себя роль гида и будет готовиться к «экскурсии».
Для проведения такого урока, соответственно его теме, нужно подготовить «карту»: на большом листе бумаги обозначаются контуры границ страны и располагаются те объекты, которые предстоит «посетить». Конечно, желательно, чтобы на «карте» были не только названия объектов, но и иллюстрации.
Ученики знают, что предстоит экскурсия, и получают задание подготовиться к ней: найти по теме экскурсии какие-то интересные факты, сведения. Тот, кто сможет дополнить «экскурсовода», получает хорошую оценку.
Весь класс играет роль туристов, поэтому они должны вести себя соответственно, главное — попутно задавать вопросы-уточнения. Для этого они имеют право перебивать «гида», но делать это вежливо и уместно. Правила поведения «туристов» учитель должен объяснить ученикам и научить их соблюдать эти правила. Наиболее активных «туристов» следует поощрить при подведении итогов урока.

Инновационные технологи и методы обучения

Очень важно помнить , что мы живём в постоянно меняющемся и развивающемся мире, в эпохе технического и экономического прорыва. Вместе с этим расширяется терминология и лексика языка. Все эти факторы хорошо выражены и используются в современных художественных и документальных фильмах.
Именно поэтому в развитии монологической и диалогической речи необходимо использовать инновационные методики и технологии, т.е. новые способы и методы развития разговорной речи.
Как было уже выше сказано, фильм является источником современных терминов и фразеологизмов. Кроме того, ученики не просто воспринимают на слух какую-то информацию, они получают целые предложения в эмоциональной окраске на научном или бытовом фоне. Лучше всего выбирать фильмы, носящие страноведческий характер или комедии с субтитрами. Наиболее подходящая возрастная группа для просмотров –
- старшеклассники ( 10 ,11 классы), так как старшеклассники владеют основной лексической и грамматической базой.
Я работаю в сельской школе, и учащиеся редко бывают в больших городах. Когда я показала им достопримечательности Москвы и Санкт Петербурга, их радости и удивлению не было конца. Ребятам очень понравилось Царское Село и Янтарная Комната. Была проведена объемная успешная проектная работа по желанию учащихся,
так как им хотелось больше узнать о больших городах своей родины. Но больше всего ученикам понравился молодёжный обучающий фильм «Экстра», который ближе им по восприятию окружающего мира и интересам. Герои сериала молоды , активны, привлекательны, занимаются самообразованием, стремятся к своим поставленным целям.
Учащиеся сравнивают себя с ними и берут с них пример. Интерес к языку возрос на 45% и желание использовать его в повседневной жизни тоже
Лексика фильма доступна и легко воспринимается учащимися благодаря субтитрам. В этом фильме 30 серий, каждая серия длится от 5 – 8 минут. Во время просмотра записываются новые фразы и другие лексические единицы. После просмотра фильма идёт обобщающий фрагмент, что помогает учителю задать вопросы, а ученикам ответить на них.
В 8 и 9 классах я использую мультфильмы, сказки и комедийно-детективные фильмы с адаптированной лексикой. Недавно мы просмотрели известный детский фильм «Питер Пен».Работа с фильмом проводилась также как и в старших классах. Но я рекомендую приобрести также обучающий фильм «Детектив Вайт». Учащиеся очень активно отвечали на вопросы и участвовали в дискуссиях, что очень эффективно в обучении диалогической и монологической речи.
Необходимо также отдать должное компьютерным программам. Существует трудность выбора программы из-за их изобилия, но исходя из своего личного опыта, я могу порекомендовать несколько эффективных и интересных программ. Следите за тем, чтобы программы были лицензионными.
На уроках по обучению именно диалогической речи можно использовать программы «Let’s Talk», «Tell Me More». Лично мне больше нравится программа «учим язык English», в которой 30 видео диалогов . Эти диалоги можно прослушать, выписать необходимую информацию, а также активно поучаствовать в диалогах с помощью микрофона. В этой программе также имеются страноведческие видео материалы о больших городах Америки.

Примерный вариант урока с использованием фильма

Тема: Вашингтон
Цели и задачи: 1)расширить кругозор учащихся
2) повысить интерес к изучаемому языку
3) увеличить словарный запас

Ход урока
Основной этап - 37 минут
1. Просмотр фильма с опорой на текст (12 минут)
2. Выписать фразы (5 минут)
3. Вторичный просмотр без опоры (12 минут)
4. Обсудить фильм(8 минут): а) Понравился или нет?
б) Хотели бы поехать в Англию или Америку?
в) Какие достопримечательности понравились
больше всего? и т.д.

Заключительный этап – 3 минуты
1. Итог (оценки)
2. Дом. задание: составить проект на тему «Путешествие по Вашингтону»